• پیش‌خوان
• بایگانی
• ویژه‌نامه
• انتشارات
• 

  شماره ده » ترجمه
 شاپور چهارده‌چریک » تاریخ ادبیات کودکان و نوجوانان آلمان

تاریخ ادبیات کودکان و نوجوانان آلمان
این مقاله فصلی است از کتاب :
(۱) Geschichte der deutschen
Kinder- und Jugendliteratur

مترجم: شاپور چهارده‌چریک

فصل اول: قرون وسطا و اوائل عهد جدید

"جفری شوالیه"، یکی از اشراف فرانسوی در نیمه دوم قرن چهاردهم، در یکی از کتابهایش به نام: "شوالیه‌ای در برج" (۲) چنین می‌نویسد: "به این جهت, کار خوبی است که کودکان را در دوران جوانی‌شان به مدرسه بفرستیم/ تا کتاب سفیدپوستان را بخوانند/ و آموزش مذهبی دیده و خویشتن و جسم و جان خویش رانجات دهند ." (۳)

"جفری شوالیه" که به محافظه‌کار بودن معروف بوده و افکار و آمال ارتجاعی و پسمانده و عقب‌مانده داشته، در این باب (آموزش کودکان) نظر دیگری را ابراز می‌دارد. وی در پاره‌ای موارد از شوالیه‌های زمان خود پیشی گرفته و معتقد بوده که آموزش و تحصیل را نباید فقط برای مردان بدانیم و دوشیزگان و زنان را از آن محروم کنیم و آموزش و تحصیل بانوان را به چشم "بی‌فایده" بنگریم. "جفری شوالیه"، که خود پدر سه دختر بود و آموزش آنها برایش اهمیت داشته، آموزش، حتی آموزش پایه‌ای یا مقدماتی بانوان را از مسائل مهم تلقی می‌کرد. او معتقد بود که بهتر است که بانوان باسواد شوند تا بتوانند کتاب مقدس را بخوانند و نجات یابند. با قرائت کتاب مقدس نمونه‌هائی که در این کتاب به عنوان مثال آورده می‌شوند، بهتر در اذهان آنها خواهد ماند و تبعیت از این موارد و مثال‌ها برای آنها نوعی خدمت بشمار می‌رود. "جفری شوالیه" برای دخترانش کتاب کوچکی نوشته بود، که در این کتاب ذکر کرده بود که آنها چگونه می‌توانند با شرف و افتخار زندگی کرده و به شهرت و مکنت رسیده و در امورخیریه شرکت کنند. نمونه‌هائی از اعمال نیک افرادی که دخترانش می‌توانستند از آنها پیروی کنند، یا نمونه‌هائی از بانوان نجیب، یا نمونه‌هائی از زنانی که می‌توانستند باعث گمراهی آنها شوند، به عنوان مثال نوشته شدند، تا دخترانش بیاموزند، که چگونه باید به اعمال نیک همت گماشت و از اعمال شر گریخت. این کتاب اول بار در سال ۱۴۹۳ در بازل (سوئیس) از طرف "مارکوارت فون اشتاین" (۴) یکی از اشراف محلی "مومپل باخ" (۵) به زبان آلمانی ترجمه گردید. "جفری شوالیه" می‌خواست که با نگارش این کتاب، نه تنها دخرانش را در سربه‌زیری و خداپرستی تربیت کند، بلکه تعلیم و تربیتی را به دخترانش بیاموزد که مطابق با طبقه اجتماعی و جایگاه اجتماعی خود و خانواده‌اش باشد .
این نمونه و مثال به وضوح نشان می‌دهد، که نگارش ادبیات کودکان، "اختراعی" نیست که ما در دوران روشنگری یا عهد جدید ، یا در عهد "تعلیم و تربیت" به آن همت گماشته باشیم. ریشه‌های این نوع ادبیات را می‌توان تا قرون وسطا دنبال کرد .
گذشته از این، می‌توان از این نمونه آموخت که ادبیات کودکان در قرون وسطا غالبا دارای عناصر مذهبی بوده و بیشتر برای آموزش نوشته می‌شدند. "آموزه" های این کتب نیز بیشتر با مثال زدن و نمونه آوردن به نتیجه و هدف خود نائل می‌شد، (یعنی آموزش در بطن آموزه‌ای که باید از آن چیزی آموخت)، مانند مثال زدن، استفاده از داستان و قصه و تمثیل و حکم و ضرب‌المثل و غیره .
ما احتمالا امروزه کتابی مانند کتاب "شوالیه‌ای در برج" را برای خواندن به فرزندانمان توصیه نخواهیم کرد. نه فقط به علت آموزه‌های اخلاقی این نوع کتابها،که مثال‌های سرسری و سطحی را نمونه آورده‌اند، بلکه بیشتر به علت "تعلیم و تربیت تادیبی" است، که اینگونه کتابها مبلغ آن هستند: تنبیه‌های خوف‌ناک در جهنم، منتظرآنها (زنان) هستند، خصوصا اگر آنها به امیال و آمال جنسی (زنانه) خود گوش فرا دهند و به آنها عمل کنند.
"جفری شوالیه" برای اینکه به دخترانش نشان دهد، که این تنبیهات چگونه هستند، مثلا می‌نویسد که این عمل واقعا اتفاق افتاده و شیطان زنی را که به تمیز کردن اعتیاد داشته و دامن‌اش آتش گرفته بود و فریاد می‌کشیده است، کشان کشان به درون جهنم برده است، یا از زنی سخن به میان می‌اورد، که شیطان با سوزن داغی، گونه‌ها، ابروها و پیشانی‌اش را تا مغز استخوانش سوراخ کرده و سوزانده است، به این علت که این زن خود را آرایش می‌کرده است.
این نوع ادبیات کودکان، امروزه دیگر کاربردی ندارد و برای کودکان و نوجوانان مناسب نیست. به همان مقیاس نیز تصورات قرون وسطائی از "کودک" و "نوجوان" با تصورات مدرن ما از "کودک" و "نوجوان" مغایرت دارد. به همین دلیل نیز باید ریشه‌های این نوع ادبیات را - خاصه در دوران قبل- همیشه با پس‌زمینه تاریخی آن و در ارتباط با تعاریف "کودک"، "نوجوان" و "تعلیم و تربیت" بررسی کرد.
ما امروزه با تعاریف مشخصی که از واژه‌های "کودک" و "نوجوان" داریم، به ندرت می‌توانیم با ادبیات کودکان و نوجوانان در قرون و اعصار گذشته مصالحه نمائیم. این مورد را می توان اینگونه نشان داد، که در قرون و اعصار گذشته، حتی در اوائل عهد جدید، این "واژه"ها هنوز وجود نداشتند و این دو واژه (یعنی کودک و نوجوان) مترادف استفاده می‌شدند. در اواسط قرن ۱۸ میلادی، به مرور شروع کردند که این دو مرحله‌ی زندگی را از هم تفکیک کنند و این واژه‌ها را دقیق‌تر تعریف کنند. در ادبیات این دوران موقعی که از "نوجوانان" سخن به میان می‌آید، می‌توان کودکان سه تا شش ساله را منظور کرد، ولی به همان قیاس می‌توان از بزرگسالان بیست ساله نیز حرف زد.
و هنگامیکه از "کودک" سخن می‌گویند، لاجرم این "کودک"، همان "کودک"ی نیست، که ما امروزه از او سخن می‌گوئیم. گروهی از نویسندگان قدیم، "کودک" یا "بچه" را ، بچه‌های خدا می‌داند، که با غسل تعمید، مسیحی می شوند. یا "بچه ذهنی"، که منظور از این "بچه"، افرادی هستند که نمی‌توانند از حق خود دفاع کنند و به وکیل و سخنگو نیاز دارند. هنگامی‌که یک کشیش از "فرزندانش" سخن می‌گفت، منظورش همه‌ی افرادی بودند که در ناحیة مذهبی تحت سرپرستی وی زندگی می‌کردند، که به این نوع بچه‌ها، "بچه‌های پاستور" یا "بچه‌های اعتراف‌کننده" می گفتند و نهایتا هنگامی‌که یک استادکار از بچه‌هایش حرف می ِزد، منظورش هم بچه‌های تنی خودش بود و هم کارگران و پادوهایش. همانگونه که مشاهده می‌کنیم، تعاریف خیلی از هم فاصله دارند و هنگامی‌که ما در این کتاب از "کودک" و "نوجوان" صحبت می‌کنیم، منظورمان مرحله‌ای از زندگی انسان است، که با دوران بزرگسالی مغایرت دارد، گرچه از لحاظ سنی حد و مرزی برای آن تعیین نکرده‌ایم.
این مسئله، که در این قرون، دوران "کودکی" و "نوجوانی" در هم ادغام شده بودند، نشان می‌دهد، که تا اوائل عهد جدید دوران "کودکی" و "نوجوانی" به عنوان دوران مستقلی وجود خارجی نداشتند و به عنوان دوران "آمادگی" برای زندگی بزرگسالی تعریف می‌شدند. به همین علت نیز "ادبیات کودکان و نوجوانان" این دوره فقط مدل‌هائی از "نقش پذیری و اجرای آن" در خانواده و جامعه را نشان ‌می‌دهند، ولی با "نقش‌پذیری کودکان و نوجوانان در سنی معین برای تجربه‌ای معین در جامعه" اصلا کاری ندارد و به آن اشاره‌ای هم نمی‌کند. اگر هم در رابطه با "کودکان و نوجوانان" و نقش آنها در جامعه اشاره‌ای شده است، به وظیفه آنها در دوران کودکی نه به عنوان مرحله‌ای از زندگی مستقل اشاره شده، بلکه به روابط فامیلی آنها اشاره می‌شود. این مسئله به وضوح در مورد اخطارها و گوشزدها و مثالهائی که برای پیروی کودکان از فرامین ده‌گانه به خصوص در ارتباط با اجرای فرمان چهارم ، وجود دارد، مشاهده می‌شود.
"مریان" (۶) در حاشیه‌ی کتاب "تابولا سه‌به‌تیس" (۷) کودکان را در مرحله‌ای که می توان آن را "مرحله‌ی گذار" نام گذاشت، نشان می‌دهد. مرحله‌ی گذر، میان زمین - زمینی که از آن آمده‌اند- و زندگی‌ای که باید به آنجا بروند و بر روی آن نیز برچسبی با این حروف چسبانده‌اند: "ورود به زندگی" (۸) . این مثال نیز به خوبی نشان می‌دهد، که در قرون و اعصار گذشته، به زندگی "کودکان و نوجوانان" به عنوان نوعی زندگی مستقل اهمیت نمی‌داده‌اند، بلکه این زندگی را نوعی "آمادگی" برای زندگی بعدی و بزرگسالی می‌دانسته‌اند. این نوع زندگی در آن دوران، حق موجودیت مستقل نداشته است. "کودک" در آن دوران، به عنوان یک موجود مستقل یا یک انسان مستقل دیده نمی‌شده است، مانند دیدی که ما امروزه به کودکان داریم. کودک را همیشه در مقایسه با بزرگسالان تعریف می‌کردند و او را موجودی می‌دانستند که هنوز "بزرگ" نشده است. با بزرگ شدن کودک، نیز حق موجودیت‌اش در جرگه‌ی انسان‌های بزرگ و مستقل افزایش می‌یافت و در دوران کودکی آماده‌ی ورود به این طبقشه یا قشر می‌شد.

روند ادبیات قدیمی کودکان و نوجوانان

کتبی که برای کودکان و نوجوانان نوشته شده بودند، حتی در زبان قدیمی آلمانی به وفور یافت می‌شوند. این آثار در وحله‌ی اول حاشیه‌نویسی به زبان آلمانی بر کتب لاتین را شامل می‌شود، که در همان زمانها این حواشی‌ها را جمع‌آوری کرده و در فرهنگ‌لغاتی تدوین کردند و در مدارس و مکاتب مذهبی، که غالبا وابسته به کلیسا یا معبدی بودند، در امر آموزش و تحصیل از آنها استفاده کردند. در قرون اولیه‌ی وسطا، نیز کتبی که مختص کودکان و نوجوانان باشد، نادر است. دلیل آن نیز این است، که تربیت در آن عهد، به معنای تعلیم یا آموزش عمومی و مقدماتی و پایه‌ای محسوب نمی‌شده است. بلکه وارد نمودن کودکان و نوجوانان به یک زندگی خاص یا فرم خاصی از زندگی را مد نظر داشته است.
مربی وظیفه نداشته است که دانش و بینش خود را به کودکان و نوجوانان انتقال دهد، بلکه بیشتر از او خواسته می‌شده است، که خود شخصا نمونه و الگو‌ای برای کودکان باشد و زندگی واقعی خویش را سرمشق زندگی آینده‌ی کودکان و نوجوانان قرار دهد. زیرا که وی مسئول جسم و جان کودکانی بوده، که به وی سپرده می‌شدند.
شیوه‌ی انتقال دانش و جذب دانش نیز دو روش داشته است: یکی درس (۹) بوده، که غالبا از خواندن و قرائت متون مذهبی و آموزشی پیروی می‌کرده است. دیگری محاوره‌ای (۱۰) بیش نبوده است. هر دوی این روش‌ها نیز به صورت شفاهی بوده است، زیرا که به کتابت آن نیازی احساس نمی‌شده است.

در دوره‌ی رنسانس کارولینگری (۱۱) ، که نظام "هفت هنر آزاد" (۱۲) در نظام آموزشی راه یافته و پایه‌ای برای آموزش شد ، که خود به دو دسته تقسیم می‌گردید:
دسته اول را "تری ویوم" (۱۳) (یا رشته های سه گانه) می‌نامیدند، که عبارت بودند از: دستور زبان (گرامر) (۱۴) ، که به مهمترین رشته‌ی تحصیلی تبدیل شده بود، و نیز "دیالکتیک"، که منطقی فکر کردن را تبلیغ می‌کرد، و نیز فن بیان (بلاغت).
دسته دوم، که آن را "کوادری ویوم" (۱۵) (رشته های چهارگانه) می‌نامیدند، که عبارت بودند از:
"حساب" یا ، "هندسه" ،" موسیقی" و" نجوم".
با دخول این روش در نظام آموزشی جدید، که در دوره‌ی رنسانس انجام گرفت؛ انقلابی نیز در کمیت و کیفیت کتب آموزش برای مدارس و بویژه برای دانش‌اموزان روی داد، که هم شامل کتب لاتین می شد و هم کتب دوزبانه لاتین-آلمانی. در این دوره کتب آموزشی که قبلا شامل حواشی و حاشیه‌نویسی بودند، گذشته و وارد مرحلة‌ی تولید کتب کودکان و نوجوانان و شاگردان مدارس و مکاتب شد، که اکثر آنها در رشته‌های چهار‌گانه نوشته شده بودند. در این اصلاحات آموزشی "کلمه" یا "حرف و سخن" هنوز قدرت خود را از دست نداده است و گرچه کتابت پیشرفت کرده، ولی امور شفاهی هنوز کمافی‌السابق دارای اعتبار می‌باشند و غالب رشته‌های تحصیلی هنوز به صورت مصاحبه یا مکالمه‌ی شفاهی انجام می‌گیرند. حتی کتب و ادبیات لاتین مدارس، که این یک بیشتر تحت سلطه‌ی "اسکولاستیک" (۱۶) بوده و بعدها نیزادیبان و منشیان آنها به نگارش همین مکالمات شفاهی همت گماشتند.
ادبیات کودکان به زبان آلمانی، گرچه در مقام مقایسه با کتب و ادبیات لاتین، هنوز گروه کوچکی بوده، مقارن سال ۱۲۰۰ میلادی ،در دوره پادشاهان اشتاوف‌ها (۱۷) ( به جدول سلسله‌ها و پادشاهان آلمان مراجعه کنید- مترجم) پا به عرصه وجود می‌نهد.
در دوره‌ی "اشتاوفها" از قدرت و گسترش زبان لاتین،به عنوان زبان علمی و عقلی کاسته می شود و یک نوع ادبیات خاص بوجود می‌اید، که بیشتر با عتاصر پهالوانی و گلادیاتوری و نیز در رابطه با دربار اشتاوفها بوجود می‌اید، که می‌توان آن را ادبیات طبقه‌ی خاصی نامید.
این نوع ادبیات از اواخر دوران "سالیر‌ها" (۱۸) (سلسله‌ای که قبل از اشتاوفها در آلمان حکومت می‌کرد- مترجم)، در پستوها و پسزمینه‌های آن قابل مشاهده بود. در این دوره کارمندان و جنگجویان سواره نطام (کارکنانی که آزاد یا آزاده نبودند) با بقایای اشراف کهن درهم آمیختند و قشر جدیدی را ساختند که از لحاظ منزلت، ازاشراف کهن پائین‌ترو نازل‌تر بودند. بدین ترتیب در جوار اشراف و خوانین، قشر دیگری نیز بوجود آمد که به آنها "ریتر"(۱۹) ( و این واژه خود از لفظ "رایتر" (۲۰) یعنی "سوارکار" اخذ شده است - مترجم).
اینک دیگر "تولد" تعیین کننده اشرافیت نبود. بلکه "اشراف" می‌توانستند "اشرافیت" را بیاموزند.
ایده‌‌ال‌های "ریتر"ها ، یعنی پهلوانان و سوارکارن و گلادیاتورها، امور و آموزه‌های اشرافی، رفتار درباری، استاندارهایی بودند که نشان‌دهنده‌ی طبقه و مقام اجتماعی بودند واینک نوعی خدمت به "بانوان" نیز به آن اضافه می‌شود، که همه‌ی این امور دیگر در انحصار طبقة‌ی اشراف کلاسیک نیست، بلکه می‌توان آن را کسب کرد یا خرید. یا بوسیله‌ی زحمات شخصی و فردی، بوسیله‌ی تمرین و ممارست. این "قشر" جدید اینگونه فکر می‌کرد.
این افکار طبیعتا در آثار آموزشی نیز رسوخ کرده و نوباوگان و جوانان را تحت تاثیر خود قرار می‌دهد و غالبا به روش نصیحت کردن عمل می‌کند. چون هنوز هم پند و اندرز و اخطار به زبان شفاهی غمل می‌کند و یکی از بزرگترین ارکان تعلیم و تربیت است. جملات قصاری از قبیل:
«به نصیحت دانایان گوش کن!« بالای هر سردری نانوشته قابل خواندن است.
این گونه نصایح نیز به سخن ها و گفته‌های پدران کلیسا و خصوصا شخص "توماس فون آکوین" (۲۱) برمی‌گردد که معتقد بودند: «هر انسانی این استعداد و امکان را به طور طبیعی در خود دارد که بیاموزد و دانش و بینش اندوزد. این وظیفه‌ی مربی اوست، که این استعداد را در دانش آموز بیدار کند و بوسیله‌ی نصایح درست دانش‌آموز را به راه راست هدایت کند.«
قرون وسطا، انسان را قبل از هر چیز، عضوی از کلیسا می‌دید و عیسی مسیح را مالک انسان می‌دانست و در تعلیم و تربیت نیز قبل از هر چیز "نجات" کودک و انسان را می‌دید. "هومانیست‌ها" این نوع دید و برخورد با انسان را تغییر دادند. هومانیست‌ها فرد را در مرکز تفکرات و توجهات خود قرار دادند. برای هومانیست‌ها، فرد فقط عضوی از یک نظام کامل ، یا قطعه‌ای از یک سیستم نبود، بلکه فرد خود برای خود نوعی سیستم کامل است، "جهان اصغر" یا "میکرو کوسموس". فردی که کفایت و استعداد آن را دارد که به جانب خرد ناب پیش رود. هدف تعلیم و تربیت جدید نیز این بود که انسان را به جانب خرد پیش ببرد. انسان مفرد یا فرد را به جانب نوعی خودمختاری در تشخیص و عمل تشویق کند و پرورش دهد. هومانیست ها به این روش جدید اهمیت بسیار زیادی می‌دادند. بدینوسیله می‌بایستی که تمام خواص مثبتی که در درون هر کودکی وجود دارد، به شکوفائی و اوج خود برسد و بدینویسله کودک را به پیروی از آداب و معاشرت و خرد وادار نماید.
نقشه و برنامه‌ی نظام آموزشی جدید نیز این بود که ساختارزندگی شخصی و آزادی که از خرد پیروی می‌کند، تحریک شده و شکل گیرد. بلی این بود نقشه و برنامه‌ی نظام جدید آموزشی، که هومانیست‌ها چهار چیز را به این نظام پیوند می‌دادند و می گفتند که یک سخنور کامل باید این چهار عنصر را در خود داشته باشد: زندگی با آداب و معاشرت، دانائی ، سخنوری و شجاعت که باید این چهار عنصر را با هارمونی و هماهنگی در خود بپروراند.
هومانیست‌ها اینک دیگر به دستور زبان یا گرامراهمیتی نمی‌دهند، بلکه هوش و حواس خود را متوجه فن بلاغت یا سخنوری کرده‌اند، "رتوریک" (۲۲) . این لفظ که ریشه لاتین و یونانی دارد به معنای بلاغت یا سخنوری است و همین علم در درجه اول در میان علوم در نزد هومانیست‌ها قرار دارد. فن بلاغت رفته رفته به پایگاهی برای علوم دیگر و تعلیم تربیت تبدیل شد. به همین علت نیز تاریخ ادبیات کودکان و ادبیات کودکان به طور اعم تا اواخر قرن هجدهم میلادی به اصول و موازین علم رتوریک یا بلاغت پایبند بوده است. تثلیث کلاسیک، یعنی "قواعد، مثال و پیروی" (۲۳) نوعی فورمول استاندارد برای خلق آثار ادبی برای کودکان و نوجوانان بود.
آثار و فعالیت‌های هومانیست‌ها، که با مخالفت و مقابله‌ی شدید ادیبان اسکولاستیک در دانشگاه‌ها و مراکز علمی و ادبی روبروشد، بالاخره در این نبرد پیروز شده و همین پیروزی نیز باعث گشت تا الفبا و شیوه‌ی سخنوری کودکان نیز دچار تغییروتحول گردد. این تغییروتحول با این مسئله در ارتباط بود، که هومانیست‌ها تعلیم و تربیت کودک را به حوایج و احتیاجات کودک ، مااند بازی کردن و ادا درآور و پیروی کردن و نمونه‌برداری کردن میدان داده و آن را از نکات مهم تعلیم و تربیت می‌شمردند و می‌خواستند که از این مسائل بهره‌برداری مثبت نمایند. نمونه‌ی این بهره‌برداری‌ها را می‌توان در افکار و آثار "اراسموس رتردامی" (۲۴) دید: «وی در بازی کودکان نوعی فعالیت را مشاهده می‌کرد، که طبق حوایج کودک انجام می‌پذیرد. به همین علت نیز توصیه می‌کند که کودکان نوعی فرم برای زندگی کردن نیاز دارند که با سن و سال آنها مناسب باشد ، مثلا توضیح دادن به کمک تصاویر یا آموختن در کلاس اول مدرسه و مکتب از طریق حروف الفبائی که از چوب ساخته شده‌اند و غیره، در امور فلسفی نیز، کمک گرفتن از امثال و حکم قصه ها، سرو و آواز، و بازی‌های خاص کودکانه. این نه چوب و ترکه مربی است ، که خواست و میل کودک را می‌شکند، بلکه معلم و مربی باید با نرمی و عطوفت و مهربانی اعتماد کودک را به خود جلب کند. "اراسموس" از معلمین و مربیان می‌خواهد که خود را کاملا در اختیار کودک قرار دهند. استعداد و امکانات کودک را به خوبی تشخیص دهند و با این افکار مواد درسی و آموزشی را تعیین کند. اگر مربی از این جهت حرکت کند، چگونگی عمل‌اش به خوبی معلوم و مشهود می‌گردد.
ادبیات کودکان و نوجوانان از لحاظ محتوا نیز دچار تغییرو تحول گردید. گرچه در قرون وسطا ،که زبان لاتین هنوز جائی از اعراب داشت، حکایات تمثیلی، دستور زبان یا کتاب تنبیه و تربیت کودکان دچار تغییراتی شده بود، یا اینکه در حاشیه‌ی کتب لاتین یادداشت‌هائی به زبان آلمانی نوشته می‌شدند، یا اینکه فهرستهائی از کتب لغت و فرهنگهای مختلف در تعلیم و آموزش مورد استفاده قرار می‌گرفتند، ولی این متون از بنیاد با بی‌مهری مواجهه گردیدند و فقط در علوم دینی و آموزش کلیسائی مورد استفاده بودند. فقط با ظهور هومانیسم بود که آثار غیر‌مذعبی نیز در آموزش وارد شده و توانستند مورد استفاده قرار گیرند. یا آثاری از قبیل کتب "ترنتس" (۲۵) ، یا "اوید" (۲۶) یا "ورجیل" (۲۷) که به علت لاتین بودنشان و به علت دارابودن سبک خاصشان اینک مورد تقلید و رونویسی قرار‌می‌گرفتند. هومانیست‌ها هم زمان با این اقدامات، برای تمرین و ممارست کودکان در رشته‌هائی از قبیل فن بلاغت،و آمادگی کودکان در رشته هائی از قبیل زبان لاتین و درام خوانی و درام نویسی دست به ابتکار جالب دیگری نیز زدند، که تا اواخر قرن ۱۷ میلادی از مهمترین و پرکیفیت‌ترین رشته‌های درسی بوده است: تنظیم و نشر ادبیات دوران عتیق و بعد ها نیز تدوین متونی در علوم طبیعی جغرافیا، تاریخ و منابع تاریخی، تنظیم متونی برای تدریس در مدارس، از قبیل نگارش، حساب، اندازخ‌گیری اجسام. مهمتر از همه نیز تنظیم و ثبت روابط و ضوابط اجتماعی در رفتارشناسی بود. این همه مواد و مفاد و متون جدید در علوم مختلف و زبان و نرم های متفاوت نشان می‌دهد که هومانیست‌ها با آثار خود در زمینه های ادبی، فرهنگی، علمی و تعلیم و تربیتی، منافع طبقه‌ی جدید بورژواهای شهرنشین را پیش رو داشتند. در صورتی‌که تعلیم و تربیت سنتی در قرون وسطای لاتین، و نگارش ادبیات کودکان و آموزش کودکان در وحله‌ی اول در خدمت کلیسا بوده و منظور و مقصودش از تعلیم و تربیت، همانا تعلیم و تربیت کشیشان و روحانیون در خدمت کلیسا بوده است.

تغییر دید و نظر هومانیست‌ها و معطوف کردن توجه آنها به مسائل و مشکلات در حال حاضر جامعه، با تغییر وتحولاتی در رابطه است که اختراع چاپ و تولید کتاب در اختیار آنها قرار داد. این اختراع در ثلث دوم قرن ۱۶ میلادی به نتیجه دلخواه رسید. اختراع دستگاه چاپ خود نوعی انقلاب فرهنگی بود. اینک این امکان وجود داشت که کلمه‌ی نوشته شده، بی‌اندازه و به طور دلخواه تکثیر گردد، یا بصورت کتاب، یا اعلامیه، یا روزنامه یا به صور دیگر. و بدین ترتیب به صورت نوعی وسیله ارتباطی اجتماعی تبدیل گردد. این توسعه چاپی، طبعا اثراتی هم بر ادبیات کودکان و نوجوانان باقی گذاشت. حتی خود هومانیست‌ها نیز به تولید انبوه ادبیات کودکان و نوجوانان همت گماشتند. ولی این کتب نخست فقط به زبان آلمانی بودند و طبعا فقط کسانی می‌توانستند از این نوع ادبیات استفاده کنند، که به زبان لاتین آشنائی داشتند، یا در این رشته تحصیل می‌کردند. بدین ترتیب، ادبیاتی که هومانیست‌ها به زبان لاتین تولید کردند، ادبیاتی بود که فقط به گروه کوچک و خاصی تعلق داشت، که آن را "الیته" (۲۸) می‌گفتند، این گروه شانس خود را در این دیده بود که تا حد ممکن دانش اندوزد تا بتواند در جامعه پیشرفت کند.
توسعه‌ی دیگری که ادبیات کودکان و نوجوانان با آن مواحهه شد، نهضت "مارتین لوتر" بود. "لوتر" خواستار آن بود، که افراد جامعه، همه از یک نظام آموزشی پایه‌ای بهره‌مند شوند. این نهضت خواسته های خود را در دوره‌ای شروع کرد، که به آن "دوره‌ی اصلاحات" (۲۹) گویند.
خواسته‌های "لوتر" در رابطه با آموزش عمومی برای خلق، بر خلاف خواسته‌های هومانیست‌ها، غالبا رنگ و بوی مذهبی و مسیحی داشت. لوتر در این مرحله تنها بر روی خواسته‌های خود ایستاده است.
هومانیست‌ها بر این عقیده بودند که عنصر "پلیدی و زشتی" در درون هر انسانی و طبعا در درون کودکان را باید در برنامه‌ای تعلیمی و تر بیتی وارد نموده و آنرا بررسی کرد. ولی "لوتر" بر این عقیده بود که "پلیدی و زشتی" در نهاد و طبیعت انسان نهفته است. و بدین ترتیب تعلیم وتربیت انسان باید کلیة روابط و ضوابط خود را با طبیعت پلید بشری قطع نماید و بدین ترتیب انسان باید تربیتی کاملا متضاد و مخالف با نهاد بشری را از سر گیرد. هدفی که چه کودکان و چه بزرگسالان باید از آن پیروی کنند، خواسته ومیل شخصی برای قبول مسیحیت است. تمام فعالیت و خواسته‌های "لوتر" برای ایجاد نوعی آموزش پایه‌ای در سایه‌ی این هدف قرار داشت و در خدمت آن بود. هدف نهائی این نوع تعلیم و تربیت نیز آن بود که انسان را وادار به پیروی فردی و قرائت فردی کتاب مقدس (انجیل) نماید. آموزش عمومی فقط در زبان مادری خلاصه شده و به آموزش متون مذهبی اکتفا می‌کند. بدین ترتیب اصول دین، سرودهای مذهبی و متونی از انجیل چهارچوب آموزش مذهبی لوتر را پایه ریزی می کردند. بعدها نیز اصول اولیه نگارش و حساب ساده سرانگشتی به این اصول افزوده شدند. این مطالب اصول اولیه ادبیات کودکان و نوجوانان را در دوره‌ی اصلاحات لوتری پایه‌ریزی کردند. لوتر ولی معتقد بود که تعلیم و تربیت، وظیفه دیگری نیز دارد: تعلیم و تربیت باید تک تک افراد را وادارد تا وظیفه شناسی شغلی و طبقاتی خود را حفظ کرده و از آن پاسداری کند. یعنی تک تک افراد موظفند تا در خانواده و اجتماع در مسائل زناشوئی و غیره وظیفه‌ی خود را انجام دهند. تعلیم و تربیت باید کودکان آینده را با وظایف طبقاتی خود آشنا کند. کودکان باید در رابطه با طبقه خود آمادگی کسب کنند و طبقه‌ی خویش را حفظ کنند. طبقه را با آغوش باز پذیرا شوند و از آن محافظت کنند.
نه تنها متون مذهبی و اصول دین مسیحیت، بلکه درام های آموزشی نیز نمونه‌هائی برای محافظت از طبقه آماده و حاضر دارند: "حوا"، نمونه‌ی کامل یک بانوی خانه‌دار است و "توبیاس"، نمونه‌ی کامل یک مرد مذهبی مسیحی. "اسحق" هم که از پدرش پیروی کرد، نمونه‌ی کامل حرف‌شنوئی و فرمانبرداری است.
این ادبیات کودکان و نوجوانان "پروتستانتیستی" سه علامت مشخصه دارد:
اول اینکه، از توجه به وضع آموزشی عمومی ، که همانا آموزش مذهبی مردم بوده، کتبی بوجود آمد که ،غالبا مذهبی بودند، و مردم غالبا بی‌سواد. در میان این مردم بی‌سواد کودکانی نیز بودند که گروه دیگری را نشکیل می‌دادند. یک گروه در میان گروه های دیگر.
دوم اینکه، استفاده از ادبیات در چهارچوب خانه اتفاق می‌افتد که امری است جدید و تا مدتها نیز همچنان جدید باقی خواهد ماند. پدر یا ولی یا بزرگ خانواده وظیفه‌ی خواندن و تفسیر ادبیات را عهده‌دار می‌شود. یعنی ادبیات دوره‌ی اصلاحات، برای این خلق نشده‌اند، که کودکان و نوجوانان خود به خواندن بپردازند، بلکه باید کسی برای آنها بخواند.
سوم اینکه، باید این متون طوطی وار حفظ و از بر شوند و تکرار گردند . از برکردن و حفظ کردن متون به عقیدة‌ی آنها به کودکان و نوجوانان و حتی بزرگسالانی که بیسواد هستند و خود نمی توانند از روی کتاب بخوانند، باید این امکان را بدهد، تا پایه‌ی اصول دینی خود را تقویت کنند. از منظر تاریخی نیز این نکته نقش مهمی را ایفا می‌کرد، زیرا که اصول و قواعد رفورماتوریستی لوتر باید از طریق تکرار و شفاهی در ذهن و مغز مردم رسوخ می‌کرد، و مردم یا طرفداران لوتر را برای نبرد و مبارزه با کلیسای قدیم (کاتولیکی رم) آماده می‌کرد. تکرار کردن متون و از برکردن آنها بوسیله‌ی تکرار کردن نیز هدفی مشابه داشت. زیرا که مطلبی که یک بار از بر شده باشد و مرتب تکرار گردد ، بهتر در مغز انسان جای می‌گیرد و بیرون راندن آن مشکل خواهد بود. از طرف دیگر، تکیه بر موضوعات رفورماسیون از راه تکرار کردن و از بر کردن متون مذهبی امکان پذیرتر می گردید.
عمومی شدن نهضت لوتری، تشکیل یک کادر مجرب رهبری را الزامی می‌کرد. بدون این کادر رهبری، نه امکان تضمین این ایدئولوژی جدید وجود داشت، و نه تضمین قدرت رژیم جدید دنیوی. برای رسیدن به این هدف، باید نخست یک نظام آموزشی جدید طراحی و ساخته می‌شد. برای نیل به این هدف، اهداف آموزشی هومانیستی با اهداف مذهبی لوتر در هم آمیخته شدند . ایده آل‌های لوتردر راه تعلیم و تربیت، مشخص بودند. مهمترین نماینده‌ی این افراد، "فیلیپ ملانشتون" (۳۰) بود، که گذشته از مذهبی بودنش، به سه زبان انجیلی (یونانی، لاتین و آلمانی- مترجم) صخبت می‌کرد، در علوم زمان خود تحصیل کرده بود و قدرت تشخیص داشت و فن بلاغت را خوب میإانست.
آگاهی و بینش ملانشتون نشان می‌داد که وی در علوم دیگری یعنی ریاضیات و تاریخ نیز دستی داشته است. این مسائل ، برای ادبیات کودکان و نوجوانان در این دوره، بدین معنی بود که عناصر لاتین دوباره قوی‌تر می‌شوند، و دوباره گروه ک.چکی بدین آموزش و تعلیم و تربیت دست پیدا خواهند کرد. یعنی همان گروه "الیته" ای که قبلا وجود داشت، دوباره پدیدار میگردد.
"گئورگ رولنهاگن" (۳۱) در مقدمه‌ی کتابی که در سال ۱۵۷۶ نوشته و یکی از درام‌های آموزشی بوده و "توبیاس " (۳۲) نام داشته ، یادآور می‌گردد که: «این نوع ادبیات برای جوانانی نوشته می‌شود که هسته مرکزی افرادی را تشکیل می‌دهند که برای تحصیلات عالیه انتخاب شده‌اند و در همه‌ی ادارات جای کارمندان کنونی را خواهند گرفت.«
مرکز ثقل این نوع ادبیات، دوباره از ادبیات مذهبی به فن بلاغت کشیده شد، ولی سعی می‌شد تا آموزش عمومی را با عناصر مذهبی در‌هم آمیزند و علوم طبیعی و ریاضی را نیز مد نظر داشته باشند. این سعی و کوشش‌ها حتی در اواخر قرن ۱۶ میلادی که عناصر لاتین در ادبیات کودکان و جوانان نیز رو به کاهش گذاشت و زبان آلمانی رفته رفته جای زبان لاتین را گرفت، همچنان به قوت خود باقی ماندند. در این دوره کتابها نخست به صورت ترجمه از زبان لاتین انتشار یافتند و به شدت نیز کتبی به زبان آلمانی منتشر شدند.
"شورای مذهبی ۱۵۶۳" (۳۳) ، که برای خاتمه دادن به اختلافات کاتولیک‌ها و پروتستانها در همین سال تشکیل شد، زیربنا و شرایط را برای پاره‌ای تغییرات و تحولات در مذاهب کاتولیک و پروتستان و نیز راه را برای تولید ادبیات کودکان و نوجوانان کاتولیک هموار کرد. علی الخصوص تصمیماتی که برای آموزش و تعلیم و تربیت روحانیون گرفته شد، و نیز تصمیمی که برای ایجاد یک سمینار مخصوص پسران گرفته شد، و نیز اصول شورای مذهبی، برای بوجود آمدن ادبیات کودکان و نوجوانان کاتولیک، از اهمیت خاصی برخوردار بودند. پرچمدار این نهضت، انجمنی بود به نام "انجمن عیسی" (۳۴) که با رفورماسیون و نهضت "مارتین لوتر" ضدیت و مخالفت داشت و خود در صدد ایجاد یک نظام آموزشی جدید بود. این انجمن به سرعت رو به رشد نهاد و در سال ۱۵۹۹ میلادی در تصمیماتی که به نام "شرایط تحصیل" منتشر کرد، کلا به انجمنی پروتستان به نام"مکتب علمای پروتستان" (۳۵) شباهت زیادی داشت و همانند "ملانشتون"(که بالاتر اشاراتی به وی کردیم - مترجم) این گروه هم هومانیسم را پذیرا شدند.
هدف آنها تعلیم و تربیتی بود که انسانی باهوش و مطمئن و هدفمندی تربیت کنند که قانع بوده و نهایتا به اصول مسیحیت معتقد باشد. مسیحی‌ای که همواره خود را تعلیم میدهد و تربیت می‌کند و تمام هم و غم خود را در اختیار کلیسا و مردان کلیسا قرار می‌دهد. تنبیه درونی، افتادگی، شنوائی ، آموزش خواسته‌ها، خودسازی، و به رسمیت شناختن مقامات کلیسا و پیروی از آنها از اصولی هستند که در ادبیات جدید کودکان و نوجوانان داخل شده است. این ادبیات نیز غالبا و اکثرا به زبان لاتین است، و دربرگیرنده‌ی متون مذهبی و فن بلاغت برای آموزش نوباوگان و جوانان. مهمترین آثار این "عیسویان" در زمینه‌ی درام‌های آموزشی بود. از میان هزاران نسخه‌ای که این نویسندگان "عیسوی" نوشتند، فقط تعداد اندکی به زیور چاپ آراسته شدند، و از میان این گروه کوچک نیز به ندرت نام و نشان نویسنده‌ای در منابع ذکر شده است. این هر دو خود نشاندهنده‌ی آن است، که فعالیت ادبی در این دوره با فعالیت مذهبی و طریقتی در معابد رابطه‌ی تنگاتنگی داشته و درخدمت آن بوده است و تنها هدف آنان، تقویت "دین راستین" و گسترش آن بوده است.
در سال ۱۵۴۵ ، پاپ پل سوم، رهبر کاتولیک‌های جهان سومین شورای کاتولیک‌ها را در شهر "ترینت" (۳۶) گشوده و کلیسا را به کلیسای "شهادت" تبدیل کرد. این روند و نیز روند "مذهب"ی کرئن کلیسا، نهایتا باعث شد تا کلیسا دچار تغییرات بنیادین گردد و ناقوس قرون وسطا برای خاتمه به صدا درآید. دو سال قبل از آن، یعنی در سال ۱۵۴۳ "کوپرنیکوس" (۳۷) شش کتاب خود را در نجوم و در باره‌ی گردش اجسام سماوی منتشر کرده بود. با این نظریه‌‌ی "کوپرنیکوس" نظریه‌ی غالب در کلیسای مسیحی که زمین را مرکز عالم می‌دانست و گردش اجسام را به دور زمین تز اصلی و محوری خود، که از دگماتیسم و پیش‌داوری مردان کلیسا در این مورد حکایت دارد، لرزشی بر پایه‌های این نظریه‌ی مذهبی افتاد. اکتشافات جدید و انقلابی در علم فیزیک، در طب، کشف ستاره‌های جدید و قاره ‌های جدید، توسعه و تکمیل شیوه های جدید محاسبه، توسعه و اختراعات جدید در اپتیک (دوربین) و در مکانیک (ساعت جیبی، ماشین تراش) ، تقویم جدید (گرگوریانی در سال ۱۵۸۲ میلادی) ، همه و همه، مسیری را نشان می‌دهند که علوم جدید از نیمه‌ی دوم قرن ۱۶ میلادی طی می‌کنند. موفقیت‌های اقتصادی شاید اهمیت کمتری داشته باشند، ولی نمی‌توان آنها را نادیده گرفت: قهوه و سیب زمینی وارد اروپا می‌ شوند. افتتاح اولین بانک (جیرو بانک) حساب سپرده در ونیز، کشف و استخراج ذغال سنگ در ناحیه‌ی رور در آلمان. این اختراعات و ابداعات حتی قبل از جنگهای سی ساله (۱۶۱۸ تا ۱۶۴۸) باعث شدند تا جامعه مسیر دیگری را طی کند، ولی در مدارس و مکاتب اثری از خود باقی نگذاشتند. فن بلاغت به حد و مرز نهائی خود رسیده و خشک و بی معنی شده بود و از واقعیت‌های اجتماعی و فرهنگی و سیاسی فاصله گرفته بود. آموزش در مدارس نیز به همین منوال با متون قدیمی تدریس می کرد و نظریاتی را اشاعه میداد که از دوران آنتیک (عتیق) عاریه گرفته بود و منابعی که این آثار از آنها نشئت می‌گرفتند خود بی‌معنی شده بودند و برای توضیح جهان و مسائل و مشکلات آن، خود به تب و تاب افتاده بودند و راهی نداشتند.
در این میان انتقادات مربیان و کاردانان در امر تعلیم و تربیت فزونی گرفت. قبل از همه نیز "ولفگانگ راتکه" (۳۸) و "یوحان آموس کومنیوس" (۳۹) . این دو انتقاد می‌کردند که فرزندان ما از تعلیم و تربیت واقعی بی بهره‌اند. کودکان ما فقط با حرف زیاد پر می‌شوند، و از عمل خبری نیست. بخصوص "یوحان آموس کومنیوس" خواستار آن بود که بین اصول لازم و موارد غیرضروری در تعلیم و تربیت باید فرق گذاشت و کودکان را با "شناخت و بینش" اجسام آشنا کرد. یعنی معانی مستقیم اجسام و اشیا را به کودکان آموخت. وی معتقد بود که فقط از این طریق می‌توان "واژه" ها را برای کودکان توضیح داد. وی به این نظریه معتقد بود، زیرا که می‌گفت: از آموختن همه "واژه" ها تشخیص کامل ممکن می‌گردد، و جهانی را که خداوند آفریده برای بشر توضیح می‌دهد. زیرا که هر چیزی را مکانی است، لایتغیر ، و از این راستا عمل صریح و درست ممکن می‌گردد. آموزش میبایستی طبق نظریه "کومنیوس" از موارد ساده شروع شده و ه ندریج سخت‌تر و مسکل‌تر گردد. از موارد آشنا شروع شده و به موارد ناآشنا خاتمه یابد. همه‌ی موارد باید نخست در زبان مادری تدریس گردند . زبانهای بیگانه باید طوری آموخته شوند، که بتوان به این زبانها صحبت کرد، یعنی از روی متون و نه آنطور که تا آنزمان مرسوم بود، اول از دستور زبان بیگانه شروع شود. حفظ کردن و ازبرخواندن از برنامه آموزشی خارج شد، زیرا که عقل را فلج می کند. آموزش باید به صورت بازی و تفریحی انجام گیرد. باوجودیکه اینگونه آموزش، نتوانست پایه‌های آموزش بلاغتی را تکان دهد، ولی باوجود این توانست بر ادبیات کودکان و جوانان در نیمه‌ی دوم قرن ۱۷ تاثیرات بسزائی برجای گذارد.
چهار فاکتور را میتوان در این رابطه نام برد:
اول اینکه عنصر لاتین در این دوره و دوران آتی به تدریج اهمیت خود را از دست می‌دهد و فقط در مدارس و مکاتب به عنوان زبان علمی کمابیش به زندگی خود ادامه می‌دهد، در حالی که اینک اغلب کتبی که برای کودکان و نوجوانان نوشته‌ می‌شود، به زبان آلمانی نگاشته می شوند.
دوم اینکه، با گسترش رشته‌هائی از قبیل تاریخ، جغرافیا، علوم طبیعی، تکنیک و غیره بنای علمی به نام علم الاشیا نهاده می‌شود.
سوم اینکه، در این دوره برای اولین بار سعی و کوشش می‌شود تا مفاد درسی را با سن و سال کودکان و گنجایش فراگیری کودک هماهنگ کنند و مفاد درسی را رده‌بندی کرده و در مدارس از آسان شروع کرده و ر فته رفته به مفاد سخت‌تر برسند و آموزش را با تفریح و بازی برای کودکان ادغام کنند.
چهارم اینکه، اهمیت تعلیم و تربیت رئال اینک منعکس می‌شود. آموزش اشیا به وسیله زبان و نیز بوسیله تصاویر اهمیت ویژه‌ای می‌یابد .

*******************

۱ . Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur, Hrsg: Reiner Wild, J.B. Metzler-Verlag, ۱۹۹۰
ISBN: ۳-۴۷۶-۰۰۷۱۴-۶

۲ . Geoffroy Chevalier de Latour: Der Ritter vom Turm

۳ . Deshalb so ist es gar ein gut ding/ das man Kynder jn jrer jugent zur schule tuge/ die bücher der wyßen zu lernen/ vnnd jrs heilen zu sehen vnd zu liebe, so meinte in der zweiten Hälfte des ۱۴. Jahrhunderts der französische Adelige Geoffroy Chevalier de Latour (Der Ritter vom Turm).

۴ . Marquart vom Stein

۵ . Mömpelbacher Landvogt

۶ . Merian

۷ . Tabula Cebetis

۸ . Introitus ad vitam , Eintritt zum Leben.

۹ . Lectio

۱۰ . Confabulation, Gespräch

۱۱ . Karolingischen Renaissance
(برای آگاهی از دوره های ادبی در ادبیات آلمان و نیز دوره های سیاسی به جدول پادشاهان آلمان که در آخر این فصل آمده، مراجعه کنید- این جدول از کتاب: تاریخ ادبیات آلمان، نوشته وولف ووخرفنیگ است که نگارنده به فارسی ترجمه کرده‌ام.)

۱۲ . Sieben freie Künste

۱۳ . Trivium

۱۴ . Grammatik

۱۵ . Quadrivium

۱۶ . Scholastik

۱۷ . Stauferzeit

۱۸ . Salierzeit

۱۹ . Ritter

۲۰ . Reiter

۲۱ . Thomas von Aquin

۲۲ . Rhetorik, von griechisch-lazeinisch Rhetor= Redner

۲۳. ۱) praecepta, ۲)exempla, ۳) imitation

۲۴. Erasmus von Rotterdam

۲۵. Terenz

۲۶. Ovid

۲۷. Vergil

۲۸. Elite

۲۹. Reformationszeit

۳۰. Philipp Melanchton

۳۱. Georg Rollenhagen

۳۲. Tobias

۳۳. Tridentinischer Konzil

۳۴. Gesellschaft Jesu

۳۵. Protestantische Gelehrtenschule

۳۶. Trient

۳۷. Kopernikus

۳۸. Wolfgang Ratke

۳۹. Johann Amos Comenius